Conteúdos Programáticos :

Arte na Educação infantil e séries iniciais os conflitos

CONSIDERAÇÕES FINAIS

                 Nas leituras que realizamos em nossa vida de estudante, pesquisador e professor, aguardávamos o final de um livro com ansiedade, pois acreditávamos que ali encontraríamos uma resposta, se não para as nossas indagações, para as que o autor formulara. Porém esta nunca foi encontrada. Pelo menos não do modo afirmativo e definitivo que esperávamos. No início incomodava, mas depois percebemos que a intenção de quem escreve sobre relações humanas não pode, ainda que o autor assim o desejar ser o de responder definitivamente uma questão. Tudo relativo ao ser humano é complexo, entrelaça-se a diversos fatores, e, portanto está aberta a constante reflexão, modificação, consideração.

             Assim, seria uma incongruência de nossa parte pretender responder as questões levantadas neste trabalho de forma definitiva. Esperamos, igualmente, provocar a reflexão sobre os possíveis conflitos existentes no ensino de Arte na educação infantil de todos os envolvidos na educação que se dispuser a ler esta dissertação.

              Com o intuito de pensar sobre as questões: Existe ensino de Arte na educação infantil? E como entendemos o ensino de Arte na educação infantil, escrevemos os capítulos: Uma leitura da história da educação infantil e o subtítulo: Uma compreensão a respeito do ensino de Arte na educação infantil brasileira.

              Como somos seres em constante ação de pensar não temos uma resposta afirmativa definitiva para tais questões. Dentro de todas as variáveis isto seria impossível. Podemos ao menos dizer que dentro do universo o qual temos a oportunidade de viver, o ensino de Arte na educação infantil existe, apesar de bem diverso do que entendemos como ensino de Arte e do que acreditamos como ideal. Mas ideal é algo sempre a ser atingido uma vez que estamos sempre buscando o melhor. Esta é uma característica do ser humano. Para não dizer que não comentamos como seria o ensino de Arte na educação infantil, esclarecemos como pedagogos formados de coração e cognição que o ensino de Arte precisa, tanto.

            Como nas demais áreas do saber, diagnosticar o conhecimento prévio do aluno, trabalhar em sua zona de desenvolvimento proximal para facilitar a construção de conhecimentos importantes para seu aprendizado nesta área. Talvez por este motivo não conseguíssemos deixar de considerar o conceito de criança historicamente construído e sujeito a mudanças constantes, as leis, a dificuldade de praticá-las, a globalização, e a importante relação entre o passado e o presente de tudo que se refere ao homem que vive em sociedade com cultura, economia e política em movimento constante. Todos estes fatores estão intrinsecamente relacionados a educação seja infantil ou não. A escola tem cada vez mais dificuldade em acolher crianças tão diversas. Principalmente nas escolas públicas nas quais frequentam crianças em estado de abandono, que moram em abrigos. Mas e as crianças que vivem na rua com suas mães moradoras de rua, podem ser matriculadas em creches ou escolas públicas? Diante de tais questões podemos dizer que o social afasta-nos do tema? Ao nosso entender não. Não são todas as crianças, sem exceção, sujeitos participantes e principais da instituição escolar? Sem elas qual o sentido da escola?

                Como o leitor pode notar, formular perguntas é algo praticamente instintivo em nós, é uma forma de ativar o pensamento. Por este motivo, ao longo desta pesquisa, levantamos várias questões. Algumas a respeito do PCNEI com a intenção de expor nossa compreensão a respeito de tal documento uma vez que foi o escolhido para comentarmos a teoria do ensino de Arte e então relacionar a ação pedagógica das professoras que escolhemos para representarem a prática dos nossos temas: possíveis conflitos entre teoria e prática no ensino da Arte na educação infantil. Para relacionarmos a ação pedagógica da professora com a teoria não apenas observamos suas aulas como formulamos perguntas tendo como objetivo conhecer a base teórica utilizada. Independente de respostas ou observações recebidas ou descritas por nós, acreditamos ser essencial conhecer as teorias e a existência destas na prática das professoras entrevistadas. Ainda que a teoria seja compulsoriamente utilizada quando consideramos o uso de apostilas. Tais materiais possuem base teórica e se a professora desenvolve as atividades ali contidas, ainda que sem perceber, está seguindo uma teoria. E ainda que não perceba está saindo do espontaneísmo, está ensinando o conhecimento científico aos seus alunos. Com estas considerações, poderíamos então responder que a teoria existe no processo ensino-aprendizado das professoras, porém não se relaciona com a prática uma vez que a ação pedagógica não é planejada ou pensada com plena consciência da teoria nela inserida.

                 Apostilas ou documentos oficiais, o que necessita de maior atenção é a compreensão destes, e o modo como são apresentados, discutidos com os professores. Tanto a faculdade como a escola é capaz de instigar uma melhor leitura e análise da proposta de ensino a ser desenvolvido. Talvez um diálogo mais próximo e aberto entre universidades e escolas, ao menos as públicas. No estado de São Paulo existe o estagiário nas salas de primeira série. Mas o que isto contribui para o professor pensar sobre sua prática e as teorias existentes? Talvez um encontro bimestral entre professores do fundamental e médio com os professores universitários fosse viável e proporcionasse um diálogo entre a sala de aula da faculdade cursada com a sala de aula que o professor atua. Ou simplesmente provocasse a curiosidade pelo saber, pela pesquisa, ou para facilitar sua compreensão entre o conhecimento a teoria e possíveis melhoras que a prática desta proporcionariam em sua ação pedagógica na sala de aula.

                Em nosso ponto de vista, as teorias, estejam em documentos ou livros, são instrumentos de estudo que instigam a reflexão e o questionamento. A comparação destes estudos com a prática que vivenciamos provoca conflitos e estes geram novas comparações, relações e conhecimentos. São, por este motivo, importantes e poderiam ser discutidos, analisados para melhorar o processo ensino-aprendizado.

              Os conflitos que apresentamos são os que observamos como estudantes, professores e pesquisadores. Nas relações teoria e prática que estas posições nos propiciaram, compreendemos que o desenvolvimento das teorias, ou a busca disto em nossa prática não implica em agir sem pensamento próprio, seguindo apenas o que o autor diz, mas sim uma ação refletida antes, durante e depois. Antes, pois planejar com base teórica ajuda a desenvolver com menor margem de erro, uma atividade com a qual o professor facilite a conquista do aprendizado pelo aluno. Durante porque ao desenvolver a atividade observa possíveis imprevistos que lhe mostra como fazer a intervenção, talvez de modo diferente, nesta mesma aula ou em nova aula (depois). A troca de ideias entre teorias e prática, ao nosso entender é o que contribui para a melhoria do processo ensino-aprendizagem de qualquer área do saber inclusive a de Arte.

                     Esperamos que as nossas considerações e compreensões a respeito das teorias e dos autores mencionados neste trabalho reflitam o nosso profundo respeito e admiração por seus estudos e obras.

                   Livros e documentos não podem acompanhar a velocidade das reflexões, pareceres, discussões sobre as idéias ali contidas. É preciso um tempo longo para estas serem escritas e publicadas.

                  As inquietações oriundas de horas de estudo e satisfação em ler textos que incitavam a reflexão e a comparação entre a prática pedagógica e estudos de teóricos, em nosso entender confiáveis e suscetível de serem colocados em prática, promoveu a idéia de que talvez a construção pelas universidades de um blog de conversa poderia estimular uma importante troca de idéias entre alunos, professores a respeito de diferentes temas e até mesmo a respeito deste nosso tema, no qual os interessados pudessem expor e trocar seus entendimentos, suas questões e se não for muita pretensão de nossa parte, abrir um canal para inclusive os autores estudados nas universidades que tantas reflexões e novos conhecimentos nos proporcionam a todos (professores, alunos, pesquisadores), nos dessem a honra de criticar nossas ideias colaborando para nosso aprimoramento intelectual e de todos os que se dispuserem a participar destas discussões a respeito de teorias e práticas.

 

CAPÍTULO 1

UMA LEITURA SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

                           Como podemos pensar a história da educação Infantil sem associá-la a história da sociedade brasileira? Ao nosso entender isto é algo impossível. Educação infantil em seu sentido amplo existe desde o nascimento da criança. A educação acontece na família, na comunidade, no convívio social. Então, quando e porque surgem as Instituições de educação Infantil? Pensamos que surgem de acordo com a necessidade da sociedade.

                          Recordamo-nos das aulas de História de Educação. O professor explicava que as instituições foram criadas para socializar o povo. A escola não foi a primeira instituição a ser constituída. Antes dela vieram os manicômios, os presídios, os hospitais (não necessariamente nesta ordem). Cada qual com sua função social. A escola tinha a função de retirar o jovem, a criança da rua e até de seu lar, “confinando-o” para conseguir socializá-lo.

                         Relendo um texto de Moysés Kuhlmann Jr, Infância e educação infantil: uma abordagem histórica, encontramos na página 207:

“Houve momentos na história da escolarização – quando se mandavam os filhos para os internatos – em que esse cuidado era exclusivo da instituição. Áries analisa que o processo de escolarização ocorreu justamente quando a educação deixou de acontecer por meio da aprendizagem, no convívio direto com a vida dos adultos; quando se atribuiu a uma instituição o atendimento educacional das crianças, correspondendo à ‘preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva, a um desejo de treiná-la para melhor resistir às tentações dos adultos’”6. (KUHLMANN Jr., 1998, p. 207)

6 ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p. 231-2.

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                        Guardamos em nossa memória nomes de escolas que parecem confirmar esta idéia: Externados, Internatos, e o nome que lemos mais recente: asili infantili (na língua italiana). Escolas do passado. Mas algumas conservam estas denominações ainda hoje.

                        Até este momento do texto revelamos, ou assim pretendíamos, o pensamento segundo o qual conceitos e instituições são criados e caminham juntos com o momento histórico, cultural, econômico e político da sociedade, sofrendo modificações conseqüentes das mudanças de todo o contexto no qual está inserida.

                        Então vamos a história da sociedade brasileira. Apesar dos slogans de marketing utilizados amiúde em meios de comunicação exaltando a riqueza da cultura brasileira advinda de diferentes etnias, a realidade observada é outra. Pelo menos a realidade que percebemos a nossa volta. As culturas sobreviveram e ainda lutam por viver mesmo diante do massacre da dominação estrangeira. No caso brasileiro a dominação tem início com a colonização e continua hoje com a globalização. Há muito o Brasil não é mais colônia e com certeza o termo: dominação é talvez exagerado para alguns, mas a globalização é fato consumado.

                         Uma explicação simples e em nosso entender esclarecedora sobre aquilo que a pouco interpretamos como sendo dominação estrangeira: “Globalização é um sistema de integração econômica, tão forte entre os principais países, que todo mundo depende de todo mundo.” (CORTELLA, 1999, p.74)7

                        Retomando a história, a colonização do Brasil explorou não apenas as riquezas como os habitantes desta terra existente bem antes do seu proclamado “descobrimento”. Quem recepcionou os navegantes portugueses foram os nativos, imediatamente enganados, manipulados, maltratados, explorados, escravizados, tendo sua cultura prontamente renegada. Diante desta colonização fortemente predatória, o povo calou-se, talvez como forma de defender-se.

“Entre nós... o que predominou foi o mutismo do homem. Foi a sua não participação na solução dos problemas comuns. Faltou-nos, na verdade, com o tipo de colonização que tivemos vivência comunitária. Oscilávamos entre o poder do senhor das terras e o poder do governador, do capitão-mor.”8 (FREIRE, 1976, p.70).

CORTELLA, Mário Sérgio. Conferência: “A Globalização e Qualidade de Vida”. Revista: A Terceira Idade. Ano X. n. 17. p 63-82. São Paulo: SESC, ago. 1999.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 65-83. 14 __Este passado é a formação histórico-cultural de nosso país, que deixou marcas na sociedade brasileira atual. Fomos e somos fortemente atingidos pelas transformações ocorridas no mundo ocidental e seus interesses econômicos, políticos, sociais. Assim também a educação. Esta acompanhou as transformações e as diferentes necessidades da sociedade brasileira, praticamente muda diante das imposições de outros países em nossa cultura, sociedade, economia, política. De forma bem simplificada, e resumida interpretamos da seguinte maneira:

                                 No início os colonizadores interessavam-se apenas pela exploração comercial da terra, não pensavam em integrar-se a terra, queriam tão somente enriquecer e voltar para Portugal. Os padres Jesuítas acompanharam os navegadores e converteram ao cristianismo os nativos brasileiros. Esta era a única forma de “educação” necessária até então. Na obra: Os jesuítas, José Carlos Sebe9 escreve sobre a Companhia de Jesus: “[...] Enquanto na Europa a Companhia se debatia em lutas antiprotestantes... no Brasil seriam outras suas metas: promover aldeamentos, ensinar o indígena os mandamentos da lei de Deus, adestra-lo a novo tipo de vida social.” (1982, p. 59-60)

                                   Quando as contingências mudaram e o povoamento do Brasil tornou-se necessário para a soberania de Portugal como Colonizador, imensas terras foram doadas a cada português interessado em aventurar-se na colônia. Estes portugueses então se tornaram senhores de grandes propriedades e de seus antigos moradores. As famílias destes grandes senhores de terras necessitavam educar seus filhos. Para tanto, são importadas preceptoras e professores da Europa.

                                    Os grandes latifúndios agrícolas necessitavam de grande número de mão de obra para desenvolver o trabalho, por este motivo além dos indígenas e colonos, foram importados escravos africanos, logo explorados ao máximo em suas forças físicas.

                                    Quando na Europa é deflagrada a revolução industrial, o Brasil então é influenciado pelo novo sistema econômico mundial. Mudanças sociais acontecem.

                                   Com a abolição dos escravos e a lei do Ventre Livre, uma sociedade então formada por intelectuais (filhos dos senhores das terras, que foram estudar na Europa) começa a preocupar-se com os filhos livres destas escravas. O que seria deles? Qual o problema que causariam a sociedade brasileira? Esta questão real

                                   SEBE, José Carlos. Os Jesuítas. São Paulo: Brasiliense, 1982. 15 Não era tratada com tamanha clareza. Outros temas e preocupações intrinsecamente ligados a esta eram discutidos. Na faculdade de pedagogia lemos um texto sobre isto no livro: Quinhentos anos de educação no Brasil – Capítulo: Instrução elementar no século XIX de Luciano Mendes de Faria Filho10: “[...] Nessa perspectiva, a instrução como um mecanismo de governo permitiria não apenas indicar melhores caminhos a serem trilhados por um povo livre, mas também evitaria que esse mesmo povo se desviasse do caminho traçado.” (2000:137)

                               As escolas de primeiras Letras, ou a escola para os pobres, como era conhecida na época por muitos, foram então criadas para fortalecer a política e construir a nação brasileira, o Estado brasileiro.

                             O pesquisador Moysés Kuhlmann Jr. escreveu um texto para os Cadernos de Formação11 da UNESP (2003) no qual faz uma retrospectiva da história da educação infantil no Brasil com o título: Educando a Infância Brasileira. Procurando organizar as nossas idéias, pensamentos, enfim, nossa compreensão a respeito de tantas informações encontradas no texto resolveu extrair deste, datas que registram em alguns momentos os acontecimentos, as idéias sobre a educação infantil, em outros as intenções e as preocupações a seu respeito, documentos e associações criados nos diferentes momentos históricos da educação infantil brasileira. Em ordem crescente:

1870 – Começam a chegar ao Brasil as instituições de educação infantil.

1875 – Primeiro jardim-da-infância particular do Brasil, fundado pelo médico Menezes Vieira.

1877 – Kindergarden (jardim-de-infância) da Escola Americana em São Paulo – fundado por imigrantes norte- americanos batistas.

1879 – Reforma Leôncio de Carvalho (Decreto 7.247) entre outros assuntos previa jardins-de-infância nos distritos do município da Corte.

1879 a 1888 – publicação do jornal: Mãe de Família – remete a primeira referência a creche de que se tem registro no Brasil.

1881 - Exposição Industrial – Rio de Janeiro - destacou as instituições de educação popular

10 LOPES, Eliana Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; Veiga, Cynthia Greive (orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

11 KHULMANN JR., Moysés. Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo: UNESP / Pró-reitoria de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação Infantil.

1885 – Associação Protetora da Infância Desamparada envia aos presidentes das províncias um questionário sobre Asilos da Infância – para ter dados estatísticos sobre os menores educados pela filantropia pública ou particular. Número de respostas foi de 26 estabelecimentos em todo o país.

1886 a 1887 – Formação do Asilo Agrícola da Associação da Infância Desamparada.

PERÍODO REPUBLICANO

1892 – Dr. Carlos Costa cria a Sociedade de Higiene do Brasil – de curta duração – visava auxiliar a assistência a crianças, alienados, indigentes, etc.

1896 – Criado o jardim-de-infância anexo à Escola Normal Caetano de Campos em São Paulo.

1897 – Decreto 52 prevê ensino primário dado em jardim-de-infância e escolas primárias (porém as escolas são criadas apenas em 1909)

1899 – Inauguração da primeira Creche vinculada à Fábrica de Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro.

1899 – Fundação do Instituto de proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI- RJ). Mais tarde expande-se para todo o país.

1901 – Criação da Associação Feminina Beneficente e Instrutiva – com objetivo de organizar escolas maternais e creches. Em 1910 contava com 18 escolas maternais e 17 creches-asilo em todo estado de São Paulo.

1908 – IPAI inaugura a creche Sra. Alfredo Pinto – Rio de Janeiro.

1908 – Surge no Rio de Janeiro a Creche Central do Patronato de Menores – criada pela iniciativa de juristas e de senhoras da sociedade fluminense.

1908 – Inauguração da Escola Infantil Delfim Moreira em Belo Horizonte.

1909 – Criação no Rio de Janeiro de jardim-de-infância Campos Sales.

1910 – Criação no Rio de Janeiro de jardim-de-infância Marechal Hermes.

1913 – Congresso Internacional de Proteção à Infância em Bruxelas.

1914 – Em Belo Horizonte inauguração da Escola Infantil Bueno Brandão.

1917 – “Cuidemos da infância de nossa pátria” intitula-se o discurso do médico e presidente da Associação Municipal Protetora da Instrução da Infância Desvalida Dr. Vieira Souto. Rio de Janeiro.

1919 – Dr. Arthur Moncorvo Filho funda o Departamento da Criança no Brasil – assim como a Associação de Proteção da criança Desamparada de 1885 este departamento visa registrar e estabelecer um serviço de informações sobre 17

instituições públicas e privadas dedicadas direta ou indiretamente a proteção da infância.

1920 – Conferência de Amadeu Arruda Penteado no IPAI de Ribeirão Preto – São Paulo – com o título: Cuidar da infância.

– O governo Paulista introduz as primeiras noções de puericultura nas classes adiantadas do ensino primário.

– Legislação (São Paulo) prevê instalação de Escolas Maternais preferencialmente junto a fábricas. O regulamento destas escolas considerava como sua finalidade prestar cuidados aos filhos de operários.

1921 – Primeiro levantamento do Departamento da Criança no Brasil (DCB) registra apenas 15 creches e 15 jardins-de-infância

1922 – No Rio de Janeiro inauguração do jardim-de-infância Bárbara Otonni.

1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância.

1923 – Primeira regulamentação do trabalho feminino. Direito a amamentar os filhos durante a jornada de trabalho.

1924 – Estava previsto o 2º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância mas não foi realizado.

Novo estudo estatístico do DCB registra 42 creches e 42 jardins-de-infância.

1929 – Moncorvo Filho – fundador do DCB – lamenta em seu discurso na cerimônia de inauguração de nova sede do IPAI-RJ a não existência de uma política nacional para a infância.

1930 – Acentuado o processo de organização do Estado estabelece-se uma tensão entre Legislação e a falta de meios, de regulamentação, de compromisso com as políticas sociais.

1932 – Regulamentação do trabalho da mulher tornando-se obrigatório aos estabelecimentos com pelo menos 30 mulheres maiores de 16 anos a terem creches para os filhos de suas funcionárias. (CLT)

Curso de aperfeiçoamento em Educação Infantil no Rio de Janeiro – provavelmente oferecido pelo Colégio Bennett em seu curso Normal.

1935 – Criado o Departamento da Cultura em São Paulo.

Parques Infantis (idéia de Mário de Andrade)

1939 – Implantação do Instituto Técnico para formação de professoras pré-primárias no Colégio Bennett.

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1940 – Expansão dos Parques Infantis por outras localidades como o interior do estado de São Paulo, o Distrito Federal, Amazonas, Bahia, Minas Gerais, Recife e Rio Grande do Sul.

1949 – Começa o Curso de Especialização em Educação Pré-primária no IERJ

Centro de Estudos da Criança criado por Lourenço Filho.

1953 – DNCr (Departamento Nacional da Criança) passa a integrar o Ministério da Saúde.

UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) – amplia seu leque de atuação envolvendo-se em projetos educacionais.

1970 – DNCr é substituído pela Coordenação de proteção Materno-Infantil.

1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil – em seus artigos 23 e 24 estabelecia que as crianças com idade inferior a sete anos receberiam educação em escolas maternais ou jardins-de-infância, estimulando as empresas a manter estas instituições para os filhos de suas trabalhadoras.

1965 – UNICEF promove a Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional. Com a idéia de simplificar as exigências básicas para uma instituição educacional e implantar um modelo simples e de baixo custo, sugere o financiamento de espaços educacionais para igrejas de diferentes denominações. O pessoal seria recrutado entre voluntários, sem exigência de qualquer formação profissional. Apenas o pessoal de supervisão e coordenação receberiam pagamentos.

1966 – Seminário sobre Creche no qual se discutiu, entre outros, a seleção e treinamento de pessoal e de voluntários para trabalhar em creches.

1967 – Devido a grande aumento na demanda de escolas maternais e jardins-de-infância DNCr publica um Plano de Assistente ao Pré-Escolar para crianças a partir dos 2 anos, como um plano a longo prazo. O plano propõe um programa de emergência com um tipo e unidade simples intermediária denominada “Centro de Recreação” na qual as crianças de poucos recursos ficariam enquanto suas mães estivessem trabalhando. Toda a simplicidade do plano era justificada pela escassez de pessoal e de recursos financeiros.

LBA Legião Brasileira de Assistência passa a se ocupar das creches.

1967 – Dispêndio do governo federal com a educação é de 11,8% da receita dos impostos.

1971 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação implanta o primeiro grau com oito anos. Para a educação infantil estabelece apenas que: os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior recebam educação em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes (art.19,parágrafo 1º).

1973 – Dispêndios do governo com a educação é de 5,5% da receita dos impostos

1974 – O MEC cria o SEPRE Serviço de Educação Pré-Escolar (processo de expansão da educação infantil brasileira – e em outros países).

1976 – Dispêndio do governo com a educação: 7%

1977 – LBA implanta o Projeto Casulo, diminui o valor per capita dos recursos repassados para as creches ligadas a entidades sociais, multiplicando o número destas em todo o país.

1988 – Constituição estabelece que as creches e pré-escolas passassem a compor os sistemas educacionais.

“1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 consolida o lugar das creches e pré-escolas como parte integrante dos sistemas de educacionais brasileiros.”

              Concomitantemente a esta linha de datas, continuamos a pesquisa sobre a história da educação infantil e deparamo-nos com uma frase que causou certo desequilíbrio cognitivo: “A comparação com o passado precisa superar a linearidade para não obscurecer o presente que se quer pôr em questão”.12 (KUHLMANN JR, 1998, p. 5). Então todo este nosso esforço para compreender é em vão? Não podia ser! Voltamos ao Caderno de Formação. Foi um alívio encontrarmos o equilíbrio perdido ao ler: “Na história de um período tão longo que culmina com o presente... iremos encontrar evidências de ‘progresso’... Para avançar na interpretação, torna-se necessário ir além da comparação linear entre realidades distintas, de modo a identificar raízes, processos, dinâmicas e as tensões que envolvem o tema em estudo. Não há uma linha contínua que conduz ao progresso, os problemas do presente fazem questões ao passado: o que sugere como novidade deixa transparecer suas histórias”. (KUHLMANN JR, 2003, p.22. grifo nosso)13_ 12 KHULMANN JR., Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre, Mediação, 1998. 13 Idem. Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo: UNESP / Pró-reitora de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação Infantil.

                 Colocamos as datas em ordem cronológicas, mas a quase todas elas pudemos fazer uma análise e uma comparação além da linear entre o passado e o presente. Nas próximas linhas nos esforçaremos para explicar de forma mais clara possível, embora não mais linear. Fazemos esta análise, pois acreditamos na relação intensa entre a educação, a sociedade, a economia e a política. Todos os fatos que relacionamos envolvem a educação da criança pequena, principalmente considerando que a educação não acontece apenas na escola.

                Em 1920 a legislação, no estado de São Paulo estabelecia a criação de creches e pré-escolas ao redor de indústrias. Em 1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil – em seus artigos 23 e 24 estabelecia que as crianças com idade inferior a sete anos receberiam educação em escolas maternais ou jardins-de-infância, estimulando as empresas a manterem estas instituições para os filhos de suas trabalhadoras, desta vez em âmbito nacional. Mas o que acontece ainda hoje é a existência de pouquíssimas creches próximas as indústrias.

               Em 1923 é pela primeira vez regulamentado o trabalho feminino e estabelecido o direito a amamentar os filhos durante a jornada de trabalho. Pensando que hoje a mãe tem direito a licença maternidade de três meses, poderíamos dizer então que houve “progresso”, mas se considerarmos que aos quatro meses de idade as crianças são conduzidas a creches (longe das mães), é amamentadas artificialmente, quando os estudos comprovam a importância do aleitamento materno como alimento único até os seis meses de vida da criança e que após este período outros alimentos são introduzidos na alimentação da criança que deve continuar a amamentarem-se até os dois anos de idade, então registramos como benefício os meses da criança junto a mãe, mas se comparados aos cuidados necessários comprovados pelos estudos somos compelidos a observar o descompasso entre benefício / necessidade. Então onde está o dito “progresso”? Enquanto escrevíamos este trabalho foi divulgada uma lei que dá direito as mães uma licença maternidade de seis meses, porém, apenas as empresas que desejarem concederão esta licença não obrigatória. Diante da dificuldade em praticar as leis descritas acima, perguntamo-nos: Qual empresa se habilitará?

                O primeiro Congresso Internacional de Proteção a Infância acontece em Bruxelas em 1913. Nove anos depois o Brasil realiza seu primeiro Congresso de Proteção a Infância e programa o próximo congresso para ano de 1924, mas não é realizado. Em 1897 o decreto 52 prevê o ensino primário ministrado em jardim de infância e escolas primárias. Apenas doze anos após o referido decreto (1909) são criadas as escolas neste previstas. Em 1921 é feito o primeiro levantamento de dados do departamento da criança no Brasil (DCB) que registra 15 creches e 15 jardins de Infância. Efetuando algumas operações aritméticas simples verificamos então que após 24 anos do decreto e 12 anos da criação das escolas, a soma de instituições escolares é trinta. Entendemos ser este um número pequeno, que pode demonstrar a demora em agir, a distância entre a elaboração da lei e sua efetiva realização segundo Moysés Kuhlmann Jr. até 1966, ano da realização do “Seminário sobre Creche”, “a expansão da educação infantil ficara represada, tendo em vista o enorme déficit no atendimento da escola primária”. (2003:17)14. Atualmente, este mesmo discurso é utilizado para justificar a carência de recursos destinados a educação infantil, com a diferença de que a escola primária hoje é denominada ensino fundamental.

Em 1971 a Reforma do Ensino (Lei 5.692/71) institui o ensino de primeiro grau com oito anos. Pretendia não comentar, mas não resistimos a fazê-lo e, portanto resolvemos este impasse lançando uma pergunta sem pretensão de discutir: Se como diz Moysés Kuhlmann Jr:

“A Lei de Diretrizes e bases da Educação 5.692 de 1971 implanta o 1º grau, com oito anos de duração, devido a questões da política educativa relacionadas ao ensino médio e superior, o que, do ponto de vista pedagógico, traz consequências desastrosas para a educação infantil”.15 (2003:19)_ O que dizer da recente implantação do ensino fundamental com nove anos de duração? Não desejamos comentar nada sobre esta dúvida, pois entendemos ser esta uma questão para outro trabalho. Queremos apenas aguçar o pensamento do leitor a respeito deste assunto e talvez até inspirar um estudo, uma pesquisa.

                    Avanços em todas as áreas do conhecimento colocadas em práticas na medida do interesse e necessidade da sociedade trazem várias novidades e melhorias que podem ser consideradas como progresso, mas se todo o contexto for analisado, pelo menos de acordo com o que entendemos por “progresso”, ousamos  KHULMANN JR., Moysés. Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo: UNESP / Pró-reitoria de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação Infantil.  15 Idem, ibidem. dizer que voltamos ao invés de caminhar adiante, ou seja, não houve o “progresso”. Afinal hoje estamos socorrendo as crianças de desempregados criados pela atual sociedade globalizada neoliberal. Tal qual no passado os intelectuais preocuparam-se com os problemas que as crianças de negros libertos e, portanto sem trabalho e sem condições de sobrevivência causariam ao então país “em progresso”, hoje se preocupam com os filhos de pessoas que vivem o baixo da linha da pobreza.

                  Brasil, um país em desenvolvimento. Colocamos estas duas últimas palavras em itálico, como uma citação porque desde que começamos, nos tempos da ditadura militar, a estudar história, escutamos na escola e na televisão. Talvez uma manipulação ideológica, mas como indicar seu “autor”? Resolvemos solucionar esta dúvida pedindo permissão ao leitor para considerá-la de domínio público, assim como se faz com as músicas e as obras de arte que após um determinado período (longo) são assim denominadas e podem ser legalmente utilizadas por qualquer indivíduo que o desejar. Ontem mesmo escutamos novamente estas palavras na televisão. Progresso no passado; em desenvolvimento na atualidade. Desejamos que no futuro não exista outra palavra para substituí-la. Pelo menos que não exista outra palavra para justificar as macelas sociais, econômicas responsáveis pela posição que nosso país é considerado mundialmente: país de segundo mundo.

                    Grandes avanços tecnológicos, avanços na medicina, comunicação praticamente instantânea de ponto a ponto do nosso planeta e recordamos mais uma vez Mário Sérgio Cortella16 filósofo e doutor em educação: “Tecnologia é ferramenta, não é finalidade... A globalização tem vantagens? Tem... Mas não colocou em discussão a qualidade de vida da humanidade.” (1999:69). Quando pensamos em qualidade de vida lembramos-vos dos moradores da rua que vemos sempre ao sair de casa. Será que eles não fazem parte da humanidade globalizada? Eles conhecem os avanços tecnológicos? Não estamos fugindo do tema educação infantis, pois muitas são as crianças que vivem nas ruas. Queremos apenas demonstrar o descaso do homem por seu semelhante, o descaso do homem pela sua inteligência e por suas próprias ideias que não consegue praticar, por suas leis que terminam por permanecer no papel. Pelos estudos, pesquisas, horas de dedicação de alguns que são “aprisionados” em livros ou revistas e pouco divulgados se comparados as desgraças e mesmo estas últimas são logo  CORTELLA, Mário Sérgio. Conferência: “A Globalização e Qualidade de Vida”. Revista: A Terceira Idade. Ano X. n. 17. p 63-82. São Paulo: SESC, ago. 1999. 23 esquecidas por novas.  

                    Acontece o mesmo com a educação e “a prática pedagógica que querendo ou não (não se trata de uma decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social.”17 (CANDAU, 1989, p.14) A educação Infantil faz parte da sociedade brasileira e mundial, não está isolada dos problemas e das consequências oriundas das transformações de todos os dias. Encontramos esta relação intensa entre sociedade e infância ao lermos o autor Manuel Jacinto Sarmento18 que escreve o livro: Em defesa da educação Infantil um capítulo com o título: A  Globalização e a infância: impactos na condição social e na escolaridade. Neste texto o autor evidencia o fator de constante movimento (interligado) existente entre a sociedade e a infância quando disserta: “Ao afirmar-se a construção social da infância não se está apenas a declarar que a criança é um produto da história e não da natureza... mas que é objeto (e também sujeito) da sua contínua construção.” (SARMENTO, 2001, p.14). O autor destaca três mudanças sociais centrais que influenciam diretamente na identidade da infância: a globalização social, a possibilidade de interações globais, as políticas públicas e as organizações internacionais, que segundo ele contribuem para a formação de uma ideia de infância universal, mundial e única ainda que dentro desta existam diferenças e desigualdades.                            Não apenas comungamos com esta idéia como também percebemos a dificuldade que a escola tem para aceitar e relacionar-se com a heterogeneidade de seus alunos, pois se a compreensão sobre infância acompanha as mudanças na sociedade, a escola também o faz, mesmo que compulsoriamente.

                 Fazendo um resumo sobre o que compreendemos a respeito da história da educação Infantil no Brasil podemos dizer que esta surge como uma necessidade de atender as mães que precisam trabalhar para sobreviver e precariamente suprir as necessidades básicas de sua família. Dizemos precariamente porque as condições de vida daquelas famílias, por mais irônico que possa parecer, em nossa memória confunde-se com as misérias sofridas à época dos famintos ao redor dos castelos da Idade Média. Fazendo uma comparação: as atuais famílias (famintos) que vivem em favelas ao redor das imensas metrópoles (castelos). Por conta desta precariedade, a educação infantil surge praticamente subordinada a saúde, com grande

 

Professor ESP/Metodologia de ensino e Interdisciplinaridade

ESP em Arte Educação..

Lic. Educação Artística/hab. Artes Plásticas e Desenho.

 Joelsi Silva de Souza- Email-  joarte63@yahoo.com.br