Conteúdos
Programáticos :
Arte na Educação infantil e
séries iniciais os conflitos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas leituras que realizamos em
nossa vida de estudante, pesquisador e professor, aguardávamos o final de um
livro com ansiedade, pois acreditávamos que ali encontraríamos uma resposta, se
não para as nossas indagações, para as que o autor formulara. Porém esta nunca
foi encontrada. Pelo menos não do modo afirmativo e definitivo que esperávamos.
No início incomodava, mas depois percebemos que a intenção de quem escreve
sobre relações humanas não pode, ainda que o autor assim o desejar ser o de
responder definitivamente uma questão. Tudo relativo ao ser humano é complexo,
entrelaça-se a diversos fatores, e, portanto está aberta a constante reflexão,
modificação, consideração.
Assim, seria uma incongruência de
nossa parte pretender responder as questões levantadas neste trabalho de forma
definitiva. Esperamos, igualmente, provocar a reflexão sobre os possíveis
conflitos existentes no ensino de Arte na educação infantil de todos os
envolvidos na educação que se dispuser a ler esta dissertação.
Com o intuito de pensar sobre as
questões: Existe ensino de Arte na educação infantil? E como entendemos o
ensino de Arte na educação infantil, escrevemos os capítulos: Uma leitura da
história da educação infantil e o subtítulo: Uma compreensão a respeito do
ensino de Arte na educação infantil brasileira.
Como somos seres em constante
ação de pensar não temos uma resposta afirmativa definitiva para tais questões.
Dentro de todas as variáveis isto seria impossível. Podemos ao menos dizer que
dentro do universo o qual temos a oportunidade de viver, o ensino de Arte na
educação infantil existe, apesar de bem diverso do que entendemos como ensino
de Arte e do que acreditamos como ideal. Mas ideal é algo sempre a ser atingido
uma vez que estamos sempre buscando o melhor. Esta é uma característica do ser
humano. Para não dizer que não comentamos como seria o ensino de Arte na
educação infantil, esclarecemos como pedagogos formados de coração e cognição
que o ensino de Arte precisa, tanto.
Como nas demais áreas do saber,
diagnosticar o conhecimento prévio do aluno, trabalhar em sua zona de
desenvolvimento proximal para facilitar a construção de conhecimentos
importantes para seu aprendizado nesta área. Talvez por este motivo não
conseguíssemos deixar de considerar o conceito de criança historicamente
construído e sujeito a mudanças constantes, as leis, a dificuldade de
praticá-las, a globalização, e a importante relação entre o passado e o
presente de tudo que se refere ao homem que vive em sociedade com cultura,
economia e política em movimento constante. Todos estes fatores estão
intrinsecamente relacionados a educação seja infantil ou não. A escola tem cada
vez mais dificuldade em acolher crianças tão diversas. Principalmente nas
escolas públicas nas quais frequentam crianças em estado de abandono, que moram
em abrigos. Mas e as crianças que vivem na rua com suas mães moradoras de rua,
podem ser matriculadas em creches ou escolas públicas? Diante de tais questões
podemos dizer que o social afasta-nos do tema? Ao nosso entender não. Não são
todas as crianças, sem exceção, sujeitos participantes e principais da
instituição escolar? Sem elas qual o sentido da escola?
Como o leitor pode notar,
formular perguntas é algo praticamente instintivo em nós, é uma forma de ativar
o pensamento. Por este motivo, ao longo desta pesquisa, levantamos várias
questões. Algumas a respeito do PCNEI com a intenção de expor nossa compreensão
a respeito de tal documento uma vez que foi o escolhido para comentarmos a
teoria do ensino de Arte e então relacionar a ação pedagógica das professoras
que escolhemos para representarem a prática dos nossos temas: possíveis
conflitos entre teoria e prática no ensino da Arte na educação infantil. Para
relacionarmos a ação pedagógica da professora com a teoria não apenas
observamos suas aulas como formulamos perguntas tendo como objetivo conhecer a
base teórica utilizada. Independente de respostas ou observações recebidas ou
descritas por nós, acreditamos ser essencial conhecer as teorias e a existência
destas na prática das professoras entrevistadas. Ainda que a teoria seja
compulsoriamente utilizada quando consideramos o uso de apostilas. Tais
materiais possuem base teórica e se a professora desenvolve as atividades ali
contidas, ainda que sem perceber, está seguindo uma teoria. E ainda que não
perceba está saindo do espontaneísmo, está ensinando o conhecimento científico
aos seus alunos. Com estas considerações, poderíamos então responder que a
teoria existe no processo ensino-aprendizado das professoras, porém não se
relaciona com a prática uma vez que a ação pedagógica não é planejada ou
pensada com plena consciência da teoria nela inserida.
Apostilas ou documentos
oficiais, o que necessita de maior atenção é a compreensão destes, e o modo
como são apresentados, discutidos com os professores. Tanto a faculdade como a
escola é capaz de instigar uma melhor leitura e análise da proposta de ensino a
ser desenvolvido. Talvez um diálogo mais próximo e aberto entre universidades e
escolas, ao menos as públicas. No estado de São Paulo existe o estagiário nas
salas de primeira série. Mas o que isto contribui para o professor pensar sobre
sua prática e as teorias existentes? Talvez um encontro bimestral entre
professores do fundamental e médio com os professores universitários fosse
viável e proporcionasse um diálogo entre a sala de aula da faculdade cursada
com a sala de aula que o professor atua. Ou simplesmente provocasse a curiosidade
pelo saber, pela pesquisa, ou para facilitar sua compreensão entre o
conhecimento a teoria e possíveis melhoras que a prática desta proporcionariam
em sua ação pedagógica na sala de aula.
Em nosso ponto de vista, as
teorias, estejam em documentos ou livros, são instrumentos de estudo que
instigam a reflexão e o questionamento. A comparação destes estudos com a
prática que vivenciamos provoca conflitos e estes geram novas comparações,
relações e conhecimentos. São, por este motivo, importantes e poderiam ser
discutidos, analisados para melhorar o processo ensino-aprendizado.
Os conflitos que apresentamos são
os que observamos como estudantes, professores e pesquisadores. Nas relações
teoria e prática que estas posições nos propiciaram, compreendemos que o
desenvolvimento das teorias, ou a busca disto em nossa prática não implica em
agir sem pensamento próprio, seguindo apenas o que o autor diz, mas sim uma
ação refletida antes, durante e depois. Antes, pois planejar com base teórica
ajuda a desenvolver com menor margem de erro, uma atividade com a qual o
professor facilite a conquista do aprendizado pelo aluno. Durante porque ao
desenvolver a atividade observa possíveis imprevistos que lhe mostra como fazer
a intervenção, talvez de modo diferente, nesta mesma aula ou em nova aula
(depois). A troca de ideias entre teorias e prática, ao nosso entender é o que
contribui para a melhoria do processo ensino-aprendizagem de qualquer área do
saber inclusive a de Arte.
Esperamos que as nossas considerações e
compreensões a respeito das teorias e dos autores mencionados neste trabalho
reflitam o nosso profundo respeito e admiração por seus estudos e obras.
Livros e documentos não
podem acompanhar a velocidade das reflexões, pareceres, discussões sobre as
idéias ali contidas. É preciso um tempo longo para estas serem escritas e
publicadas.
As inquietações oriundas de
horas de estudo e satisfação em ler textos que incitavam a reflexão e a
comparação entre a prática pedagógica e estudos de teóricos, em nosso entender
confiáveis e suscetível de serem colocados em prática, promoveu a idéia de que
talvez a construção pelas universidades de um blog de conversa poderia
estimular uma importante troca de idéias entre alunos, professores a respeito
de diferentes temas e até mesmo a respeito deste nosso tema, no qual os
interessados pudessem expor e trocar seus entendimentos, suas questões e se não
for muita pretensão de nossa parte, abrir um canal para inclusive os autores
estudados nas universidades que tantas reflexões e novos conhecimentos nos
proporcionam a todos (professores, alunos, pesquisadores), nos dessem a honra
de criticar nossas ideias colaborando para nosso aprimoramento intelectual e de
todos os que se dispuserem a participar destas discussões a respeito de teorias
e práticas.
CAPÍTULO 1
UMA LEITURA SOBRE A HISTÓRIA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Como podemos pensar
a história da educação Infantil sem associá-la a história da sociedade
brasileira? Ao nosso entender isto é algo impossível. Educação infantil em seu
sentido amplo existe desde o nascimento da criança. A educação acontece na
família, na comunidade, no convívio social. Então, quando e porque surgem as
Instituições de educação Infantil? Pensamos que surgem de acordo com a
necessidade da sociedade.
Recordamo-nos das
aulas de História de Educação. O professor explicava que as instituições foram
criadas para socializar o povo. A escola não foi a primeira instituição a ser
constituída. Antes dela vieram os manicômios, os presídios, os hospitais (não
necessariamente nesta ordem). Cada qual com sua função social. A escola tinha a
função de retirar o jovem, a criança da rua e até de seu lar, “confinando-o”
para conseguir socializá-lo.
Relendo um texto de
Moysés Kuhlmann Jr, Infância e educação infantil: uma abordagem histórica,
encontramos na página 207:
“Houve momentos na história
da escolarização – quando se mandavam os filhos para os internatos – em que
esse cuidado era exclusivo da instituição. Áries analisa que o processo de
escolarização ocorreu justamente quando a educação deixou de acontecer por meio
da aprendizagem, no convívio direto com a vida dos adultos; quando se atribuiu
a uma instituição o atendimento educacional das crianças, correspondendo à
‘preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos para mantê-la na
inocência primitiva, a um desejo de treiná-la para melhor resistir às tentações
dos adultos’”6. (KUHLMANN Jr., 1998, p. 207)
6 ARIÈS, Philippe. História
social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p. 231-2.
13
Guardamos em nossa
memória nomes de escolas que parecem confirmar esta idéia: Externados,
Internatos, e o nome que lemos mais recente: asili infantili (na língua
italiana). Escolas do passado. Mas algumas conservam estas denominações ainda
hoje.
Até este momento do
texto revelamos, ou assim pretendíamos, o pensamento segundo o qual conceitos e
instituições são criados e caminham juntos com o momento histórico, cultural,
econômico e político da sociedade, sofrendo modificações conseqüentes das
mudanças de todo o contexto no qual está inserida.
Então vamos a história da
sociedade brasileira. Apesar dos slogans de marketing utilizados amiúde em
meios de comunicação exaltando a riqueza da cultura brasileira advinda de
diferentes etnias, a realidade observada é outra. Pelo menos a realidade que
percebemos a nossa volta. As culturas sobreviveram e ainda lutam por viver
mesmo diante do massacre da dominação estrangeira. No caso brasileiro a
dominação tem início com a colonização e continua hoje com a globalização. Há
muito o Brasil não é mais colônia e com certeza o termo: dominação é talvez
exagerado para alguns, mas a globalização é fato consumado.
Uma explicação simples
e em nosso entender esclarecedora sobre aquilo que a pouco interpretamos como
sendo dominação estrangeira: “Globalização é um sistema de integração
econômica, tão forte entre os principais países, que todo mundo depende de todo
mundo.” (CORTELLA, 1999, p.74)7
Retomando a história, a
colonização do Brasil explorou não apenas as riquezas como os habitantes desta
terra existente bem antes do seu proclamado “descobrimento”. Quem recepcionou
os navegantes portugueses foram os nativos, imediatamente enganados,
manipulados, maltratados, explorados, escravizados, tendo sua cultura prontamente
renegada. Diante desta colonização fortemente predatória, o povo calou-se,
talvez como forma de defender-se.
“Entre nós... o que
predominou foi o mutismo do homem. Foi a sua não participação na solução dos
problemas comuns. Faltou-nos, na verdade, com o tipo de colonização que tivemos
vivência comunitária. Oscilávamos entre o poder do senhor das terras e o poder
do governador, do capitão-mor.”8 (FREIRE, 1976, p.70).
CORTELLA, Mário Sérgio.
Conferência: “A Globalização e Qualidade de Vida”. Revista: A Terceira Idade.
Ano X. n. 17. p 63-82. São Paulo: SESC, ago. 1999.
FREIRE, Paulo. Educação como
Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 65-83. 14 __Este
passado é a formação histórico-cultural de nosso país, que deixou marcas na sociedade
brasileira atual. Fomos e somos fortemente atingidos pelas transformações
ocorridas no mundo ocidental e seus interesses econômicos, políticos, sociais.
Assim também a educação. Esta acompanhou as transformações e as diferentes
necessidades da sociedade brasileira, praticamente muda diante das imposições
de outros países em nossa cultura, sociedade, economia, política. De forma bem
simplificada, e resumida interpretamos da seguinte maneira:
No início os
colonizadores interessavam-se apenas pela exploração comercial da terra, não
pensavam em integrar-se a terra, queriam tão somente enriquecer e voltar para
Portugal. Os padres Jesuítas acompanharam os navegadores e converteram ao
cristianismo os nativos brasileiros. Esta era a única forma de “educação”
necessária até então. Na obra: Os jesuítas, José Carlos Sebe9 escreve sobre a
Companhia de Jesus: “[...] Enquanto na Europa a Companhia se debatia em lutas
antiprotestantes... no Brasil seriam outras suas metas: promover aldeamentos,
ensinar o indígena os mandamentos da lei de Deus, adestra-lo a novo tipo de
vida social.” (1982, p. 59-60)
Quando as
contingências mudaram e o povoamento do Brasil tornou-se necessário para a
soberania de Portugal como Colonizador, imensas terras foram doadas a cada
português interessado em aventurar-se na colônia. Estes portugueses então se
tornaram senhores de grandes propriedades e de seus antigos moradores. As
famílias destes grandes senhores de terras necessitavam educar seus filhos.
Para tanto, são importadas preceptoras e professores da Europa.
Os grandes
latifúndios agrícolas necessitavam de grande número de mão de obra para
desenvolver o trabalho, por este motivo além dos indígenas e colonos, foram
importados escravos africanos, logo explorados ao máximo em suas forças
físicas.
Quando na
Europa é deflagrada a revolução industrial, o Brasil então é influenciado pelo
novo sistema econômico mundial. Mudanças sociais acontecem.
Com a
abolição dos escravos e a lei do Ventre Livre, uma sociedade então formada por
intelectuais (filhos dos senhores das terras, que foram estudar na Europa)
começa a preocupar-se com os filhos livres destas escravas. O que seria deles?
Qual o problema que causariam a sociedade brasileira? Esta questão real
SEBE, José Carlos. Os Jesuítas. São Paulo:
Brasiliense, 1982. 15 Não era tratada com tamanha clareza. Outros temas e
preocupações intrinsecamente ligados a esta eram discutidos. Na faculdade de
pedagogia lemos um texto sobre isto no livro: Quinhentos anos de educação no
Brasil – Capítulo: Instrução elementar no século XIX de Luciano Mendes de Faria
Filho10: “[...] Nessa perspectiva, a instrução como um mecanismo de governo
permitiria não apenas indicar melhores caminhos a serem trilhados por um povo
livre, mas também evitaria que esse mesmo povo se desviasse do caminho traçado.”
(2000:137)
As escolas de
primeiras Letras, ou a escola para os pobres, como era conhecida na época por
muitos, foram então criadas para fortalecer a política e construir a nação
brasileira, o Estado brasileiro.
O pesquisador Moysés Kuhlmann
Jr. escreveu um texto para os Cadernos de Formação11 da UNESP (2003) no qual
faz uma retrospectiva da história da educação infantil no Brasil com o título:
Educando a Infância Brasileira. Procurando organizar as nossas idéias,
pensamentos, enfim, nossa compreensão a respeito de tantas informações
encontradas no texto resolveu extrair deste, datas que registram em alguns
momentos os acontecimentos, as idéias sobre a educação infantil, em outros as
intenções e as preocupações a seu respeito, documentos e associações criados
nos diferentes momentos históricos da educação infantil brasileira. Em ordem
crescente:
1870 – Começam a chegar ao
Brasil as instituições de educação infantil.
1875 – Primeiro
jardim-da-infância particular do Brasil, fundado pelo médico Menezes Vieira.
1877 – Kindergarden
(jardim-de-infância) da Escola Americana em São Paulo – fundado por imigrantes
norte- americanos batistas.
1879 – Reforma Leôncio de
Carvalho (Decreto 7.247) entre outros assuntos previa jardins-de-infância nos
distritos do município da Corte.
1879 a 1888 – publicação do
jornal: Mãe de Família – remete a primeira referência a creche de que se tem
registro no Brasil.
1881 - Exposição Industrial
– Rio de Janeiro - destacou as instituições de educação popular
10 LOPES, Eliana Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; Veiga, Cynthia Greive (orgs). 500 anos
de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
11 KHULMANN JR., Moysés.
Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo: UNESP /
Pró-reitoria de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação Infantil.
1885 – Associação Protetora
da Infância Desamparada envia aos presidentes das províncias um questionário
sobre Asilos da Infância – para ter dados estatísticos sobre os menores
educados pela filantropia pública ou particular. Número de respostas foi de 26
estabelecimentos em todo o país.
1886 a 1887 – Formação do
Asilo Agrícola da Associação da Infância Desamparada.
PERÍODO REPUBLICANO
1892 – Dr. Carlos Costa cria
a Sociedade de Higiene do Brasil – de curta duração – visava auxiliar a
assistência a crianças, alienados, indigentes, etc.
1896 – Criado o
jardim-de-infância anexo à Escola Normal Caetano de Campos em São Paulo.
1897 – Decreto 52 prevê
ensino primário dado em jardim-de-infância e escolas primárias (porém as
escolas são criadas apenas em 1909)
1899 – Inauguração da
primeira Creche vinculada à Fábrica de Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro.
1899 – Fundação do Instituto
de proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI- RJ). Mais tarde
expande-se para todo o país.
1901 – Criação da Associação
Feminina Beneficente e Instrutiva – com objetivo de organizar escolas maternais
e creches. Em 1910 contava com 18 escolas maternais e 17 creches-asilo em todo
estado de São Paulo.
1908 – IPAI inaugura a
creche Sra. Alfredo Pinto – Rio de Janeiro.
1908 – Surge no Rio de
Janeiro a Creche Central do Patronato de Menores – criada pela iniciativa de
juristas e de senhoras da sociedade fluminense.
1908 – Inauguração da Escola
Infantil Delfim Moreira em Belo Horizonte.
1909 – Criação no Rio de
Janeiro de jardim-de-infância Campos Sales.
1910 – Criação no Rio de
Janeiro de jardim-de-infância Marechal Hermes.
1913 – Congresso
Internacional de Proteção à Infância em Bruxelas.
1914 – Em Belo Horizonte
inauguração da Escola Infantil Bueno Brandão.
1917 – “Cuidemos da infância
de nossa pátria” intitula-se o discurso do médico e presidente da Associação
Municipal Protetora da Instrução da Infância Desvalida Dr. Vieira Souto. Rio de
Janeiro.
1919 – Dr. Arthur Moncorvo
Filho funda o Departamento da Criança no Brasil – assim como a Associação de
Proteção da criança Desamparada de 1885 este departamento visa registrar e
estabelecer um serviço de informações sobre 17
instituições públicas e
privadas dedicadas direta ou indiretamente a proteção da infância.
1920 – Conferência de Amadeu
Arruda Penteado no IPAI de Ribeirão Preto – São Paulo – com o título: Cuidar da
infância.
– O governo Paulista
introduz as primeiras noções de puericultura nas classes adiantadas do ensino
primário.
– Legislação (São Paulo)
prevê instalação de Escolas Maternais preferencialmente junto a fábricas. O
regulamento destas escolas considerava como sua finalidade prestar cuidados aos
filhos de operários.
1921 – Primeiro levantamento
do Departamento da Criança no Brasil (DCB) registra apenas 15 creches e 15
jardins-de-infância
1922 – No Rio de Janeiro
inauguração do jardim-de-infância Bárbara Otonni.
1º Congresso Brasileiro de
Proteção à Infância.
1923 – Primeira
regulamentação do trabalho feminino. Direito a amamentar os filhos durante a
jornada de trabalho.
1924 – Estava previsto o 2º
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância mas não foi realizado.
Novo estudo estatístico do
DCB registra 42 creches e 42 jardins-de-infância.
1929 – Moncorvo Filho –
fundador do DCB – lamenta em seu discurso na cerimônia de inauguração de nova
sede do IPAI-RJ a não existência de uma política nacional para a infância.
1930 – Acentuado o processo
de organização do Estado estabelece-se uma tensão entre Legislação e a falta de
meios, de regulamentação, de compromisso com as políticas sociais.
1932 – Regulamentação do
trabalho da mulher tornando-se obrigatório aos estabelecimentos com pelo menos
30 mulheres maiores de 16 anos a terem creches para os filhos de suas
funcionárias. (CLT)
Curso de aperfeiçoamento em
Educação Infantil no Rio de Janeiro – provavelmente oferecido pelo Colégio
Bennett em seu curso Normal.
1935 – Criado o Departamento
da Cultura em São Paulo.
Parques Infantis (idéia de
Mário de Andrade)
1939 – Implantação do
Instituto Técnico para formação de professoras pré-primárias no Colégio
Bennett.
18
1940 – Expansão dos Parques
Infantis por outras localidades como o interior do estado de São Paulo, o
Distrito Federal, Amazonas, Bahia, Minas Gerais, Recife e Rio Grande do Sul.
1949 – Começa o Curso de Especialização
em Educação Pré-primária no IERJ
Centro de Estudos da Criança
criado por Lourenço Filho.
1953 – DNCr (Departamento
Nacional da Criança) passa a integrar o Ministério da Saúde.
UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância) – amplia seu leque de atuação envolvendo-se em projetos
educacionais.
1970 – DNCr é substituído
pela Coordenação de proteção Materno-Infantil.
1961 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Infantil – em seus artigos 23 e 24 estabelecia que as
crianças com idade inferior a sete anos receberiam educação em escolas
maternais ou jardins-de-infância, estimulando as empresas a manter estas
instituições para os filhos de suas trabalhadoras.
1965 – UNICEF promove a
Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento
Nacional. Com a idéia de simplificar as exigências básicas para uma instituição
educacional e implantar um modelo simples e de baixo custo, sugere o
financiamento de espaços educacionais para igrejas de diferentes denominações.
O pessoal seria recrutado entre voluntários, sem exigência de qualquer formação
profissional. Apenas o pessoal de supervisão e coordenação receberiam
pagamentos.
1966 – Seminário sobre
Creche no qual se discutiu, entre outros, a seleção e treinamento de pessoal e
de voluntários para trabalhar em creches.
1967 – Devido a grande
aumento na demanda de escolas maternais e jardins-de-infância DNCr publica um
Plano de Assistente ao Pré-Escolar para crianças a partir dos 2 anos, como um
plano a longo prazo. O plano propõe um programa de emergência com um tipo e
unidade simples intermediária denominada “Centro de Recreação” na qual as
crianças de poucos recursos ficariam enquanto suas mães estivessem trabalhando.
Toda a simplicidade do plano era justificada pela escassez de pessoal e de
recursos financeiros.
LBA Legião Brasileira de
Assistência passa a se ocupar das creches.
1967 – Dispêndio do governo
federal com a educação é de 11,8% da receita dos impostos.
1971 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação implanta o primeiro grau com oito anos. Para a educação
infantil estabelece apenas que: os sistemas de ensino velarão para que as
crianças de idade inferior recebam educação em escolas maternais,
jardins-de-infância e instituições equivalentes (art.19,parágrafo 1º).
1973 – Dispêndios do governo
com a educação é de 5,5% da receita dos impostos
1974 – O MEC cria o SEPRE
Serviço de Educação Pré-Escolar (processo de expansão da educação infantil
brasileira – e em outros países).
1976 – Dispêndio do governo
com a educação: 7%
1977 – LBA implanta o
Projeto Casulo, diminui o valor per capita dos recursos repassados para as
creches ligadas a entidades sociais, multiplicando o número destas em todo o
país.
1988 – Constituição
estabelece que as creches e pré-escolas passassem a compor os sistemas
educacionais.
“1996 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.394 consolida o lugar das creches e pré-escolas como
parte integrante dos sistemas de educacionais brasileiros.”
Concomitantemente a esta linha de
datas, continuamos a pesquisa sobre a história da educação infantil e
deparamo-nos com uma frase que causou certo desequilíbrio cognitivo: “A
comparação com o passado precisa superar a linearidade para não obscurecer o
presente que se quer pôr em questão”.12 (KUHLMANN JR, 1998, p. 5). Então todo
este nosso esforço para compreender é em vão? Não podia ser! Voltamos ao
Caderno de Formação. Foi um alívio encontrarmos o equilíbrio perdido ao ler: “Na
história de um período tão longo que culmina com o presente... iremos encontrar
evidências de ‘progresso’... Para avançar na interpretação, torna-se necessário
ir além da comparação linear entre realidades distintas, de modo a identificar
raízes, processos, dinâmicas e as tensões que envolvem o tema em estudo. Não há
uma linha contínua que conduz ao progresso, os problemas do presente fazem
questões ao passado: o que sugere como novidade deixa transparecer suas
histórias”. (KUHLMANN JR, 2003, p.22. grifo nosso)13_ 12 KHULMANN JR., Moysés.
Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre, Mediação,
1998. 13 Idem. Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo:
UNESP / Pró-reitora de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação
Infantil.
Colocamos as datas em ordem
cronológicas, mas a quase todas elas pudemos fazer uma análise e uma comparação
além da linear entre o passado e o presente. Nas próximas linhas nos
esforçaremos para explicar de forma mais clara possível, embora não mais
linear. Fazemos esta análise, pois acreditamos na relação intensa entre a
educação, a sociedade, a economia e a política. Todos os fatos que relacionamos
envolvem a educação da criança pequena, principalmente considerando que a
educação não acontece apenas na escola.
Em 1920 a legislação, no estado
de São Paulo estabelecia a criação de creches e pré-escolas ao redor de
indústrias. Em 1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil – em seus
artigos 23 e 24 estabelecia que as crianças com idade inferior a sete anos
receberiam educação em escolas maternais ou jardins-de-infância, estimulando as
empresas a manterem estas instituições para os filhos de suas trabalhadoras,
desta vez em âmbito nacional. Mas o que acontece ainda hoje é a existência de
pouquíssimas creches próximas as indústrias.
Em 1923 é pela primeira vez regulamentado
o trabalho feminino e estabelecido o direito a amamentar os filhos durante a
jornada de trabalho. Pensando que hoje a mãe tem direito a licença maternidade
de três meses, poderíamos dizer então que houve “progresso”, mas se
considerarmos que aos quatro meses de idade as crianças são conduzidas a
creches (longe das mães), é amamentadas artificialmente, quando os estudos
comprovam a importância do aleitamento materno como alimento único até os seis
meses de vida da criança e que após este período outros alimentos são
introduzidos na alimentação da criança que deve continuar a amamentarem-se até
os dois anos de idade, então registramos como benefício os meses da criança
junto a mãe, mas se comparados aos cuidados necessários comprovados pelos
estudos somos compelidos a observar o descompasso entre benefício /
necessidade. Então onde está o dito “progresso”? Enquanto escrevíamos este
trabalho foi divulgada uma lei que dá direito as mães uma licença maternidade
de seis meses, porém, apenas as empresas que desejarem concederão esta licença
não obrigatória. Diante da dificuldade em praticar as leis descritas acima,
perguntamo-nos: Qual empresa se habilitará?
O primeiro Congresso
Internacional de Proteção a Infância acontece em Bruxelas em 1913. Nove anos
depois o Brasil realiza seu primeiro Congresso de Proteção a Infância e
programa o próximo congresso para ano de 1924, mas não é realizado. Em 1897 o
decreto 52 prevê o ensino primário ministrado em jardim de infância e escolas
primárias. Apenas doze anos após o referido decreto (1909) são criadas as
escolas neste previstas. Em 1921 é feito o primeiro levantamento de dados do
departamento da criança no Brasil (DCB) que registra 15 creches e 15 jardins de
Infância. Efetuando algumas operações aritméticas simples verificamos então que
após 24 anos do decreto e 12 anos da criação das escolas, a soma de
instituições escolares é trinta. Entendemos ser este um número pequeno, que
pode demonstrar a demora em agir, a distância entre a elaboração da lei e sua
efetiva realização segundo Moysés Kuhlmann Jr. até 1966, ano da realização do
“Seminário sobre Creche”, “a expansão da educação infantil ficara represada,
tendo em vista o enorme déficit no atendimento da escola primária”.
(2003:17)14. Atualmente, este mesmo discurso é utilizado para justificar a
carência de recursos destinados a educação infantil, com a diferença de que a
escola primária hoje é denominada ensino fundamental.
Em 1971 a Reforma do Ensino
(Lei 5.692/71) institui o ensino de primeiro grau com oito anos. Pretendia não
comentar, mas não resistimos a fazê-lo e, portanto resolvemos este impasse
lançando uma pergunta sem pretensão de discutir: Se como diz Moysés Kuhlmann
Jr:
“A Lei de Diretrizes e bases
da Educação 5.692 de 1971 implanta o 1º grau, com oito anos de duração, devido
a questões da política educativa relacionadas ao ensino médio e superior, o
que, do ponto de vista pedagógico, traz consequências desastrosas para a
educação infantil”.15 (2003:19)_ O que dizer da recente implantação do ensino
fundamental com nove anos de duração? Não desejamos comentar nada sobre esta
dúvida, pois entendemos ser esta uma questão para outro trabalho. Queremos
apenas aguçar o pensamento do leitor a respeito deste assunto e talvez até
inspirar um estudo, uma pesquisa.
Avanços em todas as áreas
do conhecimento colocadas em práticas na medida do interesse e necessidade da
sociedade trazem várias novidades e melhorias que podem ser consideradas como progresso,
mas se todo o contexto for analisado, pelo menos de acordo com o que entendemos
por “progresso”, ousamos KHULMANN JR.,
Moysés. Educando a Infância Brasileira. In: Pedagogia Cidadã. São Paulo: UNESP
/ Pró-reitoria de Graduação, 2003. Caderno de Formação - Educação Infantil. 15 Idem, ibidem. dizer que voltamos ao invés
de caminhar adiante, ou seja, não houve o “progresso”. Afinal hoje estamos
socorrendo as crianças de desempregados criados pela atual sociedade
globalizada neoliberal. Tal qual no passado os intelectuais preocuparam-se com
os problemas que as crianças de negros libertos e, portanto sem trabalho e sem
condições de sobrevivência causariam ao então país “em progresso”, hoje se
preocupam com os filhos de pessoas que vivem o baixo da linha da pobreza.
Brasil, um país em
desenvolvimento. Colocamos estas duas últimas palavras em itálico, como uma
citação porque desde que começamos, nos tempos da ditadura militar, a estudar
história, escutamos na escola e na televisão. Talvez uma manipulação
ideológica, mas como indicar seu “autor”? Resolvemos solucionar esta dúvida
pedindo permissão ao leitor para considerá-la de domínio público, assim como se
faz com as músicas e as obras de arte que após um determinado período (longo) são
assim denominadas e podem ser legalmente utilizadas por qualquer indivíduo que
o desejar. Ontem mesmo escutamos novamente estas palavras na televisão.
Progresso no passado; em desenvolvimento na atualidade. Desejamos que no futuro
não exista outra palavra para substituí-la. Pelo menos que não exista outra
palavra para justificar as macelas sociais, econômicas responsáveis pela
posição que nosso país é considerado mundialmente: país de segundo mundo.
Grandes avanços
tecnológicos, avanços na medicina, comunicação praticamente instantânea de
ponto a ponto do nosso planeta e recordamos mais uma vez Mário Sérgio
Cortella16 filósofo e doutor em educação: “Tecnologia é ferramenta, não é
finalidade... A globalização tem vantagens? Tem... Mas não colocou em discussão
a qualidade de vida da humanidade.” (1999:69). Quando pensamos em qualidade de
vida lembramos-vos dos moradores da rua que vemos sempre ao sair de casa. Será
que eles não fazem parte da humanidade globalizada? Eles conhecem os avanços
tecnológicos? Não estamos fugindo do tema educação infantis, pois muitas são as
crianças que vivem nas ruas. Queremos apenas demonstrar o descaso do homem por
seu semelhante, o descaso do homem pela sua inteligência e por suas próprias ideias
que não consegue praticar, por suas leis que terminam por permanecer no papel.
Pelos estudos, pesquisas, horas de dedicação de alguns que são “aprisionados”
em livros ou revistas e pouco divulgados se comparados as desgraças e mesmo
estas últimas são logo CORTELLA, Mário
Sérgio. Conferência: “A Globalização e Qualidade de Vida”. Revista: A Terceira
Idade. Ano X. n. 17. p 63-82. São Paulo: SESC, ago. 1999. 23 esquecidas por
novas.
Acontece o mesmo com a
educação e “a prática pedagógica que querendo ou não (não se trata de uma
decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social.”17 (CANDAU,
1989, p.14) A educação Infantil faz parte da sociedade brasileira e mundial, não
está isolada dos problemas e das consequências oriundas das transformações de
todos os dias. Encontramos esta relação intensa entre sociedade e infância ao
lermos o autor Manuel Jacinto Sarmento18 que escreve o livro: Em defesa da
educação Infantil um capítulo com o título: A Globalização e a infância: impactos na
condição social e na escolaridade. Neste texto o autor evidencia o fator de
constante movimento (interligado) existente entre a sociedade e a infância
quando disserta: “Ao afirmar-se a construção social da infância não se está
apenas a declarar que a criança é um produto da história e não da natureza...
mas que é objeto (e também sujeito) da sua contínua construção.” (SARMENTO,
2001, p.14). O autor destaca três mudanças sociais centrais que influenciam
diretamente na identidade da infância: a globalização social, a possibilidade
de interações globais, as políticas públicas e as organizações internacionais,
que segundo ele contribuem para a formação de uma ideia de infância universal,
mundial e única ainda que dentro desta existam diferenças e desigualdades. Não apenas
comungamos com esta idéia como também percebemos a dificuldade que a escola tem
para aceitar e relacionar-se com a heterogeneidade de seus alunos, pois se a compreensão
sobre infância acompanha as mudanças na sociedade, a escola também o faz, mesmo
que compulsoriamente.
Fazendo um resumo sobre o que
compreendemos a respeito da história da educação Infantil no Brasil podemos
dizer que esta surge como uma necessidade de atender as mães que precisam
trabalhar para sobreviver e precariamente suprir as necessidades básicas de sua
família. Dizemos precariamente porque as condições de vida daquelas famílias,
por mais irônico que possa parecer, em nossa memória confunde-se com as
misérias sofridas à época dos famintos ao redor dos castelos da Idade Média.
Fazendo uma comparação: as atuais famílias (famintos) que vivem em favelas ao
redor das imensas metrópoles (castelos). Por conta desta precariedade, a
educação infantil surge praticamente subordinada a saúde, com grande
Professor ESP/Metodologia de
ensino e Interdisciplinaridade
ESP em Arte Educação..
Lic. Educação Artística/hab.
Artes Plásticas e Desenho.
Joelsi Silva de Souza- Email- joarte63@yahoo.com.br
